Auteurs: Steven Gillis (UAntwerpen), Liesbeth Vanormelingen (voormalig medewerker UAntwerpen), Jolien Faes (UAntwerpen)
De Koalatest in de derde kleuterklas komt eigenlijk te laat. Het is goed dat er gekeken wordt naar taalvaardigheid van kleuters, maar de alarmbellen zouden veel vroeger af kunnen en moeten gaan.
Voor wie nu spontaan met zijn vijfjarige naar de dierentuin wil trekken, even wat context. De Koalatest zal vanaf het schooljaar 2021-2022 verplicht afgenomen worden in de derde kleuterklas. De test moet eventuele taalachterstand opsporen en is gekoppeld aan een verplichte intensieve taalbegeleiding voor kinderen waarbij de test niet groen kleurt.
Het motto? “Ongelijk aan de start is ongelijk aan de eindmeet”. Hij heeft een punt, minister Weyts, maar die ongelijkheid start al veel vroeger. Onderzoek aan de UAntwerpen wees uit dat kinderen uit een gezin in armoede al op hun eerste verjaardag een taalachterstand kunnen hebben (Vanormelingen, Faes & Gillis, 2020).
Natuurlijk hebben niet alle kinderen in armoede een taalachterstand, of, omgekeerd, leven alle kinderen met een taalachterstand per definitie in armoede. Maar er is wel een duidelijke tendens. Die tendens laat zich al opmerken in het eerste levensjaar. Vier jaar voor de verplichte Koalatest dus. Dat is langs de ene kant opmerkelijk, maar langs de andere kant schept het ook kansen om vroeger in te grijpen.
Later brabbelen
Wat valt er dan te merken bij een eenjarige die nog niet eens woordjes zegt? Brabbels! Of beter gezegd, erg weinig brabbels (dadada, bababa) Onderzoek toont duidelijk aan dat gemiddeld gezien kinderen uit gezinnen met een lagere sociale klasse, niet alleen minder brabbelen, maar vooral ook later starten met brabbelen (Vanormelingen e.a., 2020).
Uit eerder onderzoek is gebleken dat brabbelen de eerste belangrijke mijlpaal is in de taalontwikkeling van kinderen. Later beginnen brabbelen is immers een eerste alarmbel voor latere spraak- en taalproblemen (Oller, Eilers, Neal, & Cobo-Lewis, 1998; Oller, Eilers, Steffens e.a., 1994). Bij kinderen uit de middenklasse en hogere sociale klasse begint het zogenaamd canoniek brabbelen (dadada, bababa) tussen de zes en tien maanden. Vanormelingen, Faes en Gillis (2020) toonden bij een groep kinderen uit lagere sociale klasse in Vlaanderen aan dat zij significant later beginnen brabbelen, vanaf 9 maanden en veelal nog later.
Ander onderzoek had voorheen al uitgewezen dat er op tweejarige leeftijd bijvoorbeeld een groot verschil is in woordenschatkennis van kinderen uit lagere sociale klassen en kinderen uit middelhoge sociale klassen (Fernald, Marchman, & Weisleder, 2013; Weisleder & Fernald, 2013) . Nu is er aangetoond dat dit verschil zich dus al veel vroeger manifesteert.
Hoe komt dat nu?
Waarom hebben kinderen uit lagere sociale klassen een taalachterstand? Waarom brabbelen ze later dan leeftijdsgenootjes uit middelhoge sociale klassen en kennen ze minder woorden als ze twee zijn? Er zijn een aantal factoren die van belang zijn om taal te verwerven. Die factoren kunnen ruwweg in een aantal categorieën onderverdeeld worden. Belangrijk zijn factoren die eigen zijn aan een kind, zoals bijvoorbeeld het gehoor. Gehoorproblemen bemoeilijken de spraak- en taalverwerving van een kind. Of bijvoorbeeld fysieke of mentale problemen (vb. een gespleten gehemelte) of stoornissen (vb. autisme, Down syndroom).
Daarnaast zijn er factoren eigen aan de omgeving van het kind die de taalverwerving beïnvloeden. Het spreekt wellicht vanzelf dat een kind een voldoende groot en rijk geschakeerd taalaanbod moet krijgen om zelf goed te leren praten en taal te verwerven. Maar niet alle kinderen blijken een vergelijkbaar taalaanbod te krijgen. Er is nogal wat variatie die voor een groot deel kan verklaard worden door verschillen in de socio-economisch status (SES) van de ouders. SES wordt bepaald door onder meer het inkomen van de ouders, hun scholingsgraad en hun beroep. Onderzoekers aan de UAntwerpen hebben aangetoond dat variaties in SES in belangrijke mate variaties in het taalaanbod verklaren (Vanormelingen & Gillis, 2016). Maar wat is precies het belang van het taalaanbod?
Belang van een rijk taalaanbod
Het taalaanbod is een heel erg belangrijke mediator voor een kind om taal te verwerven. Zoals een doofgeboren kind niet zal leren spreken omdat het geen gesproken taal hoort, zo zal een kind uit lagere sociale klassen minder spreken omdat het taalaanbod hem dat zo voorschotelt. Het zal minder woorden leren omdat het taalaanbod minder verschillende woorden bevat. Een toonaangevende studie van Hart & Risley (2003) heeft het over “the 30 million word gap”: kinderen uit lagere sociale klassen hoorden tegen hun derde verjaardag zo’n 30 miljoen woorden minder dan leeftijdsgenootjes uit middelhoge sociale klassen en hadden bijgevolg ook een minder grote woordenschat .
Concreet werd er aangetoond dat de kinderen uit lagere sociale klassen significant minder spraak horen in hun thuisomgeving dan kinderen uit middelhoge sociale klassen. De kwantiteit, de hoeveelheid spraak, is dus minder (Vanormelingen, 2016). Maar ook het taalaanbod is van significant mindere kwaliteit. Ouders van kinderen uit lagere sociale klassen reageren minder vaak op de spraak van hun kinderen. Wanneer het kind iets zegt of brabbelt dan volgt daar significant minder vaak een verbale reactie van een ouder op. En als ze reageren, dan doen ze dat ook vaker met een herhaling van wat het kind zei, of met een kort ‘ja’ of ‘nee’, terwijl ouders uit middelhoge sociale klassen doorgaans informatie toevoegen aan wat het kind al zei. Zegt het kind ‘auto’, dan zal een gemiddelde ouder uit lagere sociale klassen antwoorden ‘ja een auto’, terwijl een gemiddelde ouder uit middelhoge sociale klassen iets zal zeggen als ‘ja een rode auto, een grote auto’ (Vanormelingen & Gillis, 2016).
Het taalaanbod is dus armer voor kinderen uit lagere sociale klassen. Dan kom je al snel in een vicieuze cirkel terecht. Kinderen horen minder spraak en er wordt minder gereageerd op hun spraak, waardoor ze zelf ook minder spreken, waardoor de ouders dan weer minder kansen hebben om te reageren op hun kind. Dat effect speelt dus al voor hun eerste verjaardag, zoals blijkt uit hun verlate start om te brabbelen.
Interventieprogramma’s
De resultaten uit wetenschappelijk onderzoek laten duidelijk zien dat er mogelijkheden zijn om veel vroeger in te grijpen dan in de derde kleuterklas. Welke mogelijkheden?
Als veel praten en interageren zelfs met een jonge baby een effect heeft op de spraakproductie, dan ligt een eerste aanbeveling voor de hand: praat veel met je baby! Ouders moeten zich bewust zijn van het belang van dat praten met jonge baby’s en peuters. Maar vooral ouders uit de lagere SES zijn er zich niet bewust van. Rowe (2008) toonde aan dat de kennis van ouders over de ontwikkeling van hun kind en de taal van hun kind een mediërende factor is in dit verhaal. Interventieprogramma’s werden ontwikkeld met eenvoudige “tips & tricks” die aan ouders van heel jonge kinderen worden meegegeven en eerst ingeoefend worden. De resultaten van dergelijke interventiestudies zijn in elk geval heel hoopvol (Leffel, & Suskind, 2013; Leung & Suskind, 2020; Sparks, & Reese, 2012; Suskind, Leffel, Graf, e.a., 2016; Taumoepeau & Reese, 2013).
Ouders uit lagere sociale klassen kunnen gecoacht en geïnformeerd worden, de juiste instrumenten gegeven worden, over de (taal)ontwikkeling van hun kind en hun eigen, belangrijke rol daarin. Opvolging van zulke interventieprogramma’s tonen een positief effect aan, waarbij ouders actiever in de communicatie staan met hun kind en het belang ervan inzien. Die interventieprogramma’s lijken dus een good practice waarop ook hier kan voortgebouwd worden.
Hoe dat best georganiseerd wordt, is een taak voor beleidsmakers. We zouden spontaan kunnen denken aan een belangrijke rol voor Kind en Gezin, die met hun veelheid aan ondersteuning de overgrote meerderheid van de jonge ouders in Vlaanderen en Brussel bereiken vanaf de geboorte tot het kind naar school gaat.
Referenties
Vanormelingen, L., Faes, J., & Gillis, S. (2020). Language development in children from different SES backgrounds: babbling onset and consonant characteristics. Dutch Journal of Applied Linguistics, 9(1/2), 132 – 161.
Oller, D. K., Eilers, R. E., Neal, A. R., & Cobo-Lewis, A. B. (1998). Late onset canonical babbling: a possible early marker of abnormal development. American Journal of Mental Retardation, 103, 249 – 263.
Oller, D. K., Eilers, R. E., Steffens, M. L., Lynch, M. L., & Urbano, R. (1994). Speech-like vocalizations in infancy: an evaluation of potential risk factors. Journal of Child Language, 21, 33 – 58.
Fernald, A., Marchman, V. A., & Weisleder, A. (2013). SES differences in language processing skill and vocabulary are evident at 18 months. Developmental Science, 16(2), 234 – 248.
Weisleder, A., & Fernald, A. (2013). Talking to children matters: early language experience strengthens processing and builds vocabulary. Psychological Science, 24(11), 2143 – 2152.
Hart, B., & Risley, T. (2003). The early catastrophe: The 30 million word gap by age 3. American Educator, Spring 2003, 4-9.
Vanormelingen, L. (2016). Are you talking to me? Child-directed speech and language development: hearing children of different socio-economic statuses and deaf children with a cochlear implant, Proefschrift voorgelegd tot het behalen van de graad van doctor in de taalkunde aan de Universiteit Antwerpen, Promotor: Steven Gillis, Antwerpen: Universiteit Antwerpen
Vanormelingen, L., & Gillis, S. (2016). The influence of socio-economic status on mothers’ volubility and responsiveness in a monolingual Dutch-speaking sample. First language, 36(2), 140 – 156.
Rowe, M. L. (2008). Child-directed speech: relation to socioeconomic status, knowledge of child development and child vocabulary skill. Journal of Child Language, 35, 185 – 205.
Leffel, K., & Suskind, D. (2013). Parent-directed approaches to enrich the early language environments of children living in poverty. Seminars in Speech and Language, 34, 267 – 278.
Leung, C.., Suskind, D. (2020). What Parents Know Matters: Parental Knowledge at Birth Predicts Caregiving Behaviors at 9 Months. The Journal of Pediatrics, 221, 72-80.
Sparks, A., Reese, E. (2012). From reminiscing to reading: Home contributions to children’s developing language and literacy in low-income families. First Language, 33, 89 – 109.
Suskind, D.L., Leffel, K.R., Graf, e., Hernandez, M.W., Gunderson, E.A., Sapolich, S.G., Suskind, E., Leininger, L., Glodin-Meadow, S., & Levine, S.C. (2016). A parent-directed language intervention for children of low socioeconomic status: a randomized controlled pilot study. Journal of Child Language, 43, 366 – 406.
Taumoepeau, M., & Reese, E. (2013). Maternal reminiscing, elaborative talk, and children’s theory of mind: an intervention study. First Language, 33, 388 – 410.
Afbeelding: Alexander Dummer via Unsplash