Auteur: Jente De Coninck
“Iedereen is welkom.” Maar voelt ook iedereen zich welkom? Vlaanderen wordt vaak geprezen om zijn toegankelijke hogeronderwijssysteem. In de typologie van Trow (2007) kan het worden beschouwd als een universeel hogeronderwijssysteem, waarin deelname aan het hoger onderwijs de norm is geworden. Tegelijk wijzen Declercq and Verboven (2018) erop dat de selectie in Vlaanderen zich vooral na de instroom afspeelt (ex-postselectie).
Voortbouwend op beide conceptualiseringen omschrijf ik het Vlaamse hoger onderwijs in mijn dissertatie daarom als een open-admissionssysteem. In principe volstaat een diploma secundair onderwijs om zich in te schrijven aan een universiteit of hogeschool, zonder andere formele toegangscriteria[i], en is de inschrijvingskost relatief laag in vergelijking met omliggende landen.[ii] Toch heeft deze massificatie niet geleid tot een volledige democratisering van het hoger onderwijs. Studenten uit lagere sociaaleconomische milieus en studenten met een etnisch-culturele minderheidsachtergrond blijven immers structureel ondervertegenwoordigd (VLIR, 2025).
Deze formele toegang betekent echter niet automatisch dat alle studenten zich ook erkend voelen binnen en zich een legitiem lid voelen van de universitaire gemeenschap. Zich kunnen inschrijven aan een hogeronderwijsinstelling is immers niet hetzelfde als het gevoel hebben er ook daadwerkelijk thuis te horen. De centrale vraag verschuift daarmee van wie toegang krijgt naar wie zich werkelijk onderdeel voelt van de universiteit. Achter die ogenschijnlijk eenvoudige, maar fundamentele vraag schuilt een concept dat de voorbije jaren steeds meer aandacht krijgt in onderzoek en beleid: sense of belonging (SoB).
1. Wat is sense of belonging?
Een uitdaging binnen het onderzoek naar SoB is dat er geen eenduidige definitie bestaat. Het concept wordt gebruikt als proces, uitkomst, determinant én mechanisme en is nauw verweven met begrippen zoals sociale relaties, identiteit, erkenning, representatie en welzijn. Een systematische review van 150 studies door Dias-Broens et al. (2024) toont dan ook een grote conceptuele en methodologische versnippering. Dat maakt SoB niet waardeloos – ook andere sociaalwetenschappelijke concepten zoals welzijn of geluk kennen geen universeel aanvaarde definitie of operationalisering – maar vraagt wel om een duidelijke theoretische afbakening. Tijdens mijn doctoraatsverdediging stelde een jurylid daarom een fundamentele vraag: wat is nu eigenlijk het minimale criterium om van sense of belonging te kunnen spreken? Die vraag vat de uitdaging goed samen. Ik beantwoordde ze als volgt:
Eerst en vooral moeten we een onderscheid maken tussen de ontologie (Wat is belonging?) en de epistemologie of de analytische rol (Welke rol krijgt belonging in een onderzoeksmodel?) van sense of beloning. Wanneer ik kijk naar de ontologie van belonging zou ik mijn eigen definitie naar voren schuiven: “SoB komt in elke sociale structuur of context op een andere manier tot uiting. Het weerspiegelt iemands perceptie van erbij horen, geaccepteerd worden en zich gewaardeerd voelen in diens persoonlijke en sociale identiteit (bijvoorbeeld sociaaleconomisch, etnisch, gender, seksueel)” (De Coninck et al., 2025). Dit is de kern van het concept. Op basis van de inzichten die ik heb opgedaan tijdens mijn doctoraat, kunnen we uit deze definitie, mijn resultaten, conclusies, en de bredere onderzoeksliteratuur, enkele ontologische eigenschappen van SoB destilleren.
1.1 De ontologische eigenschappen van belonging
1. Contextgebondenheid: belonging bestaat nooit in abstracto. Je voelt je niet zomaar “belonging”. Je voelt belonging tot iets: een universiteit, een opleiding, een gemeenschap, een sociale groep.
2. Socio-relationeel karakter: belonging ontstaat niet binnen het individu alleen. Het ontstaat in de relatie tussen: individu-anderen. Daarom kan belonging niet volledig gereduceerd worden tot individuele gevoelens of persoonlijkheidskenmerken.
3. Legitimiteit & erkenning: belonging bevat een vraag die veel verwante concepten niet centraal stellen: “Heb ik het gevoel dat ik hier mag en hoor te zijn?” Dat gaat verder dan participatie en formele toegang. Een student kan formeel toegang hebben tot een onderwijscontext en toch denken: ‘Mensen zoals ik horen hier eigenlijk niet thuis.’ Belonging gaat ook niet enkel over zelfperceptie. Het gaat ook over de ervaring erkend te worden door anderen.
4. Multidimensioneel: om de complexe ervaring van belonging beter te begrijpen, onderscheiden Ahn and Davis (2019) vier domeinen van university SoB: het sociale, academische, persoonlijke en omgevingsdomein. Op basis van dit model analyseerde ik mijn data en breidde ik het verder uit door expliciet aandacht te besteden aan de rol van etnisch-culturele en sociaaleconomische identiteit, dimensies die in het oorspronkelijke model van Ahn and Davis (2019) niet expliciet waren opgenomen.
Het sociale domein omvat relaties met medestudenten, vriendschappen en gevoelens van verbondenheid met de bredere studentengemeenschap. Het academische domein heeft betrekking op de relatie met docenten, betrokkenheid bij het leerproces en het gevoel academisch te passen binnen de opleiding. Het persoonlijke domein verwijst naar aspecten zoals zelfidentificatie en welzijn. Tot slot omvat het omgevingsdomein de fysieke en culturele kenmerken van de onderwijsomgeving, zowel binnen als buiten de instelling.
5. Het dynamische karakter van belonging: een fundamentele ontologische eigenschap van SoB is dat het geen eindtoestand of vaststaand attribuut van een persoon is; dat het geen statische toestand is, maar een dynamisch fenomeen. Lange tijd werd SoB in de literatuur voornamelijk benaderd als een statische toestand: iets wat op één moment wordt gemeten en vervolgens als relatief stabiel wordt verondersteld. De voorbije jaren is dat perspectief sterk geëvolueerd. Steeds meer onderzoekers erkennen dat SoB voortdurend verandert doorheen de tijd (Gilani et al., 2026; Venn et al., 2025). Die verschuiving stond ook centraal in een recent themanummer van Studies in Higher Education dat volledig gewijd was aan het dynamische karakter van belonging, waar ik een bijdrage voor leverde (De Coninck et al., 2026).
In mijn proefschrift werk ik dit dynamische karakter uit aan de hand van twee complementaire dimensies: temporaliteit en agency. Ten eerste het temporele karakter. SoB is geen statische toestand, maar een voortdurend evoluerend proces. Ze ontstaat niet op één moment, maar wordt geanticipeerd, ervaren, bevestigd, uitgedaagd, (her)onderhandeld en (her)gedefinieerd naarmate individuen nieuwe ervaringen opdoen. Ten tweede het agentische karakter. Hoewel SoB steeds wordt beïnvloed door structurele factoren en institutionele contexten, zijn studenten geen passieve ontvangers van deze omstandigheden. Zij beschikken over agency om actief betekenis te geven aan hun ervaringen en hun SoB voortdurend vorm te geven, te (her)onderhandelen en te (her)definiëren (zie 3).
6. Machtsdimensie: belonging gaat niet alleen over: “Voel ik mij thuis?” maar ook over: “Wie mag zich hier vanzelfsprekend thuis voelen?” én “Wie bepaalt wat het betekent om ‘erbij te horen’?” Dat zijn machtsvragen. Deze dynamiek sluit aan bij het concept van de politics of belonging. De vraag naar belonging impliceert altijd normen, grenzen, inclusie, exclusie. Dat zie je bijvoorbeeld via de figuur van de normstudent of ‘typische student’ (Ajjawi et al., 2025). De impliciete figuur van de normstudent is: wit, van de midden- of hogere klasse, zonder migratieachtergrond en academisch gesocialiseerd. Deze figuur is geen natuurgegeven, maar het resultaat van historische ontwikkelingen waarin het hoger onderwijs lange tijd voornamelijk toegankelijk was voor een relatief homogene groep. De impliciete normstudent hoeft zich vaak niet of minder af te vragen of die erbij hoort. Voor zij die niet (volledig) overeenkomen met deze figuur blijkt die vraag veel explicieter aanwezig.
Hoewel het hoger onderwijs vandaag veel diverser is geworden, werken deze historische normen en verwachtingen nog steeds door in de institutionele cultuur. Dat betekent ook niet dat er iets inherent problematisch is aan de identiteiten geassocieerd met de normstudent. De ongelijkheid schuilt niet in de identiteitscategorieën zelf, maar in systemen die sommige identiteiten privilegiëren boven andere; waardoor ongelijkheid in stand wordt gehouden. Daardoor is SoB nooit volledig neutraal. Het wordt mede gevormd door machtsverhoudingen die bepalen wie als de ‘vanzelfsprekende’ student wordt gezien, welke vormen van (sociaal en cultureel) kapitaal worden gewaardeerd en welke achtergronden als legitiem worden beschouwd.
1.2 De epistemologische/ analytische rol van belonging
Dat belonging in onderzoek soms als uitkomst, soms als proces, mechanisme of determinant verschijnt, weerspiegelt vooral de gekozen onderzoeksvraag en analytische invalshoek, niet de ontologische aard van het fenomeen zelf. Analytisch kan hetzelfde fenomeen namelijk verschillende rollen vervullen:
- Wanneer onderzoekers bekijken hoe belonging zich ontwikkelt doorheen de tijd, verschijnt het als een proces.
- Wanneer onderzoekers nagaan welke factoren belonging beïnvloeden, verschijnt het als een uitkomst.
- Wanneer belonging wordt gebruikt om een verband tussen twee fenomenen te verklaren, verschijnt het als een mechanisme.
- Wanneer belonging gevolgen heeft voor welzijn of studiesucces, verschijnt het als een determinant.
Deze conceptualisering biedt volgens mij een helderder kader om het concept theoretisch af te bakenen zonder de inherente complexiteit ervan te verliezen.
2. Het belang van sense of belonging
SoB wordt soms weggezet als een “zacht” of vrijblijvend (pret)pedagogisch concept, alsof het enkel zou gaan over een warm schoolklimaat of het creëren van een aangename sfeer. Dat doet echter geen recht aan de wetenschappelijke evidentie. Onderzoek toont consequent aan dat SoB samenhangt met harde uitkomsten zoals studiesucces, ongekwalificeerde uitstroom, welzijn, motivatie, en zelfs latere maatschappelijke participatie.
Ten eerste bevordert een sterke SoB het psychologisch functioneren. Het draagt bij aan psychosociaal welzijn (Gopalan et al., 2022), gaat gepaard met lagere stressniveaus (Newman et al., 2007) en vermindert het risico op burn-out en ongekwalificeerde uitstroom (Dopmeijer et al., 2022). Daarnaast versterkt SoB het sociaal functioneren. Studenten die zich verbonden voelen met hun onderwijsinstelling ervaren meer erkenning en acceptatie door medeleerlingen en de onderwijsgemeenschap (Ahn & Davis, 2019; Freeman et al., 2007; Wilcox et al., 2005), en zoeken gemakkelijker ondersteuning wanneer nodig (Sithaldeen et al., 2022). Tot slot heeft SoB ook een belangrijke invloed op het academisch functioneren. Studenten die zich verbonden voelen met hun onderwijsomgeving zijn doorgaans meer intrinsiek gemotiveerd, presteren beter en lopen minder risico op ongekwalificeerde uitstroom (Broda et al., 2018; Freeman et al., 2007; Gilani et al., 2024; Hausmann et al., 2007; Pittman & Richmond, 2008).
Hoewel SoB van groot belang is voor vrijwel alle studenten, is het geen ervaring die gelijk verdeeld is. Net zoals andere onderwijskansen wordt ook SoB sociaal ongelijk geproduceerd (Cureton & Gravestock, 2019; Gilani, 2024). Niet elke student vindt immers even gemakkelijk aansluiting bij de normen, verwachtingen en cultuur van een onderwijsinstelling. Factoren zoals de sociaaleconomische status en etnisch-culturele achtergrond beïnvloeden mee in welke mate studenten zich erkend en als een legitiem lid van de universitaire gemeenschap voelen. Onderzoek toont dan ook aan dat SoB ongelijk verdeeld is over verschillende sociale groepen. Zowel in het secundair als in het hoger onderwijs rapporteren leerlingen en studenten uit lagere sociaaleconomische milieus en studenten met een etnisch-culturele minderheidsachtergrond gemiddeld lagere niveaus van belonging (Ahn & Davis, 2020; Ajjawi et al., 2025; De Leersnyder, 2022; OECD, 2019).
SoB is daarmee niet louter een individueel gevoel, maar ook een weerspiegeling van bredere maatschappelijke ongelijkheden. Investeren in SoB is daarom geen vorm van kumbaya-pretpedagogiek, maar raakt aan de kern van onderwijskwaliteit en onderwijsgelijkheid. Wie zich niet erkend of legitiem voelt binnen een onderwijscontext, krijgt immers niet dezelfde kansen om zijn of haar potentieel te realiseren, zelfs wanneer de formele toegang voor iedereen gelijk is.
3. Belangrijkste resultaten
Om SoB beter te begrijpen, voerde ik een longitudinale kwalitatieve studie uit waarin ik dezelfde studenten gedurende anderhalf academiejaar op drie tijdstippen interviewde: tijdens het eerste semester van hun eerste jaar, het tweede semester en opnieuw in het eerste semester van het daaropvolgende academiejaar. Deze longitudinale aanpak resulteerde in 69 semi-gestructureerde diepte-interviews: 31 studenten werden geïnterviewd tijdens de eerste wave, 20 tijdens de tweede en 18 tijdens de derde (zie figuur). Door studenten doorheen de tijd te volgen, kon ik nagaan hoe hun SoB zich ontwikkelde en hoe studenten zelf betekenis gaven aan hun ervaringen.
3.1 Studiekeuzeproces
Een belangrijk inzicht uit mijn onderzoek is dat mechanismen van ongelijkheid in een open-admissionssysteem niet verdwijnen, maar van vorm veranderen. In een context waarin de formele toegang tot het hoger onderwijs relatief laagdrempelig is, verschuift de uitdaging van formele toegang krijgen naar het interpreteren en succesvol navigeren van het (hoger onderwijs) systeem. Studenten verschillen immers niet alleen in de financiële middelen waarover zij beschikken (economisch kapitaal), maar ook in de mate waarin zij de vaak impliciete regels en codes van het hoger onderwijs herkennen en weten te hanteren (cultureel en sociaal kapitaal). Ongelijkheid manifesteert zich daardoor minder via expliciete uitsluitingsmechanismen aan de toegangspoort van het hoger onderwijs en des te meer via subtielere processen van interpretatie en navigatie.
Die navigatiecapaciteit begint bovendien al ruim vóór de instroom in het hoger onderwijs. Hoewel in principe vrijwel alle opleidingen toegankelijk zijn, kan de grote keuzevrijheid tijdens het studiekeuzeproces voor veel leerlingen overweldigend zijn. Niet iedereen kan daarbij terugvallen op dezelfde ondersteuning. Ouders die zelf hoger onderwijs hebben gevolgd, beschikken vaak over meer kennis om hun kinderen te begeleiden. Sommige leerkrachten koesteren – bewust of onbewust – lagere verwachtingen ten aanzien van leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus of met een etnisch-culturele minderheidsachtergrond. Daarnaast leeft binnen bepaalde onderwijsstromingen, zoals de doorstroomfinaliteit (TSO) en arbeidsmarktfinaliteit (BSO), een institutionele habitus waarin een universiteitsopleiding minder vanzelfsprekend wordt geacht.
3.2 Belonging is dynamisch
3.2.1 De vier domeinen
Hoewel SoB een multidimensioneel concept is (zie ook ‘Wat is sense of belonging’), toont mijn longitudinale onderzoek aan dat de verschillende domeinen niet altijd even zwaar doorwegen. Over alle drie de meetmomenten heen bleef het sociale domein veruit de belangrijkste bron van belonging. Bijna de helft van de data (44,5%) had betrekking op sociale relaties, zoals vriendschappen, contacten met medestudenten en het gevoel deel uit te maken van de studentengemeenschap. Het persoonlijke domein volgde met 29,5%, het academische domein met 23% en het omgevingsdomein met 3%. Hoewel alle vier de domeinen bijdragen aan het ervaren van verbondenheid, suggereren deze bevindingen dat sociale verbondenheid voor de meeste studenten de belangrijkste toegangspoort vormt tot een duurzaam gevoel van erbij horen.
Tegelijk tonen mijn bevindingen aan dat studenten geen passieve ontvangers zijn van deze verschillende dimensies van belonging. Zij beschikken over agency en kunnen actief kiezen tussen de verschillende domeinen afhankelijk van hun noden op dat moment (zie ook ‘Wat is sense of belonging’). Een student die zich bijvoorbeeld sociaal minder verbonden voelt, kan meer betekenis ontlenen aan academische belonging. Deze verschuivingen illustreren dat studenten voortdurend prioriteiten (her)onderhandelen en verschillende domeinen van belonging aanspreken. Daarbij conceptualiseer ik agency niet louter als het vermogen om te handelen, maar ook als het vermogen tot reflexiviteit(Archer, 2003). Belonging is daarmee geen eigenschap die studenten eenvoudigweg bezitten of ontberen, maar een reflexief proces waarin structurele kansen en beperkingen voortdurend worden geïnterpreteerd, onderhandeld en beantwoord door handelende actoren.
3.2.2 Belonging: tussen voluntarisme en determinisme
Een belangrijk inzicht uit mijn onderzoek gerelateerd aan agency is dat SoB zich bevindt op het snijvlak van structurele invloeden en individuele handelingsruimte. Enerzijds wordt verbondenheid duidelijk mee gevormd door structurele factoren, zoals de institutionele cultuur, representatie, sociaaleconomische en etnisch-culturele ongelijkheden en de impliciete normen die bepalen wie als een ’typische’ student wordt beschouwd. Niet alle studenten starten daarom vanuit dezelfde uitgangspositie om zich thuis te voelen binnen het hoger onderwijs. Anderzijds zijn studenten geen passieve ontvangers van deze structuren. Zij geven actief betekenis aan hun ervaringen, bouwen sociale relaties op, zoeken ondersteuning, herdefiniëren hun identiteit en ontwikkelen strategieën om hun plaats binnen de universitaire gemeenschap vorm te geven.
SoB is daarmee noch volledig het product van individuele keuze, noch volledig het resultaat van structurele omstandigheden. Het ontstaat juist in de voortdurende wisselwerking tussen beide. Deze balans tussen structure en agency maakt duidelijk dat een duurzaam gevoel van verbondenheid niet uitsluitend de verantwoordelijkheid is van de student of van de onderwijsinstelling, maar een gedeeld proces waarin beide elkaar wederzijds beïnvloeden.
3.2.3 Belonging in de toekomst en het verleden
Belonging ontstaat niet pas wanneer studenten de universiteit binnenstappen, maar vindt haar oorsprong vaak al veel eerder. Op basis van eerdere schoolervaringen, boodschappen vanuit de familie, maatschappelijke beeldvorming en verwachtingen over het hoger onderwijs ontwikkelen studenten reeds vóór de instroom veronderstellingen over de vraag of zij al dan niet zullen passen binnen de universitaire gemeenschap (zie ook ‘Studiekeuzeproces’).
In mijn proefschrift omschrijf ik dit als assumed belonging en assumed non-belonging: de verwachting dat men zich in een toekomstige context respectievelijk wél of juist níét thuis zal voelen. Die aanvankelijke verwachtingen vormen het vertrekpunt van een proces waarin belonging voortdurend wordt bevestigd, uitgedaagd of heronderhandeld. Nieuwe sociale relaties, academische ervaringen en interacties met de institutionele context kunnen het gevoel erbij te horen versterken, maar evengoed ondermijnen. SoB is daarmee geen statische eindtoestand, maar een voortdurend evoluerend proces waarin verleden, heden en toekomst met elkaar verweven zijn. Studenten interpreteren hun huidige ervaringen steeds in het licht van hun eerdere levensloop én van de toekomst die zij voor zichzelf binnen de universitaire gemeenschap voor ogen hebben.
3.3 Identiteit
3.3.1 De wisselwerking tussen sociaaleconomische status en etnisch-culturele minderheids-achtergrond
Een laatste belangrijke bevinding betreft de wisselwerking tussen sociaaleconomische status (SES) en een etnisch-culturele minderheidsachtergrond. Beide beïnvloeden de manier waarop studenten SoB ervaren, maar in mijn onderzoek bleek de etnisch-culturele achtergrond vaker expliciet naar voren te komen in de verhalen van studenten. Dat betekent niet dat SES minder belangrijk is. Integendeel, SES bleek vooral een belangrijke rol te spelen in de aanloop naar het hoger onderwijs, bijvoorbeeld via de schoolloopbaan, de beschikbaarheid van het hoger gewaarde cultureel kapitaal en het studiekeuzeproces. Een etnisch-culturele minderheidsachtergrond bleef daarentegen ook tijdens de universitaire loopbaan zichtbaar aanwezig in ervaringen van representatie, erkenning en legitimiteit.
Omdat SoB een subjectieve en betekenisgevende ervaring is, gaat het niet alleen om de objectieve aanwezigheid van ongelijkheden, maar vooral om de manier waarop studenten zelf betekenis geven aan hun sociale identiteiten en bepalen welke daarvan op een bepaald moment het meest relevant zijn voor hun SoB. Juist daardoor bleek de etnisch-culturele achtergrond in veel gevallen een meer directe rol te spelen in de dagelijkse beleving van verbondenheid dan de sociaaleconomische achtergrond, zonder dat beide dimensies los van elkaar kunnen worden begrepen.
3.3.2 Een gedeelde (studenten)identiteit als fundament voor verbondenheid
Tegelijk bracht mijn onderzoek ook een hoopvolle dynamiek aan het licht. Ondanks de grote diversiteit aan sociale identiteiten ontwikkelden studenten een gedeelde studentenidentiteit. Die wiste etnisch-culturele, sociaaleconomische of andere verschillen niet uit, maar bood wel een gemeenschappelijk referentiekader waarin studenten zich als volwaardige leden van dezelfde universitaire gemeenschap konden herkennen. Dat betekent niet dat andere sociale identiteiten hun belang verliezen. Integendeel, zij blijven mee bepalen hoe studenten de universiteit ervaren en in welke mate zij zich gerepresenteerd, erkend en legitiem voelen. Mijn bevindingen suggereren echter dat een inclusieve studentenidentiteit kan fungeren als een verbindende laag bovenop deze verschillen. Een gedeelde identiteit hoeft immers geen uniforme identiteit te zijn. Juist wanneer studenten zich eerst en vooral erkend voelen als student, ontstaat ruimte om diversiteit niet als een scheidslijn, maar als een vanzelfsprekend onderdeel van dezelfde academische gemeenschap te beschouwen.
4. Aanbevelingen
Ten eerste volstaat het niet om enkel de formele toegang tot het hoger onderwijs te democratiseren. Ook de weg voor en ná de instroom verdient aandacht. In een open-admissionssysteem verschuiven ongelijkheden van formele toelatingsdrempels naar het vermogen om het onderwijswsysteem te begrijpen en te navigeren. Beleidsmakers en onderwijsinstellingen zouden daarom sterker moeten inzetten op begeleiding vóór én tijdens de overgang naar het hoger onderwijs, met aandacht voor heldere informatie, realistische verwachtingen, mentoring en het tegengaan van impliciete verwachtingen en stereotypen in studie- en loopbaanbegeleiding. Gelijke kansen vragen niet alleen gelijke formele toegangscriteria, maar ook gelijke kansen om succesvol door het systeem te navigeren.
Ten tweede vraagt het versterken van SoB om een structurele en gedeelde verantwoordelijkheid. Belonging mag niet worden beschouwd als iets wat studenten zelf moeten “verdienen” of oplossen. Onderwijsinstellingen kunnen een inclusiever klimaat creëren door te investeren in representatie, erkenning en participatie, zodat studenten zich als volwaardige leden van de academische gemeenschap kunnen zien. Daarbij is het belangrijk niet alleen ruimte te bieden voor diverse identiteiten en achtergronden, maar ook actief een gedeelde studentenidentiteit te versterken. Wanneer studenten zich in de eerste plaats verbonden voelen als lid van een opleiding, faculteit of universiteit, ontstaat een overkoepelend gevoel van gemeenschap dat verschillen niet uitwist, maar juist kan verbinden.
Tegelijk moeten instellingen studenten voldoende agency geven om hun eigen plaats binnen die gemeenschap vorm te geven, zonder dat de volledige verantwoordelijkheid voor belonging bij hen wordt gelegd. Belonging ontstaat immers in de wisselwerking tussen student en instelling, niet bij één van beide afzonderlijk.[iii]
5. Afsluiter
Hoewel deze bijdrage focust op het hoger onderwijs, reikt het belang van SoB veel verder. Ook op de arbeidsmarkt en in de bredere samenleving is het gevoel erbij te horen essentieel voor participatie, vertrouwen en sociale cohesie. Mensen willen zich niet alleen fysiek ergens bevinden, maar ook het gevoel hebben dat ze volwaardig deel uitmaken van een gemeenschap.
Vanuit die bredere invalshoek rijst een normatieve vraag. In een uitgebreide welvaartsstaat, waarin burgers via belastingen en sociale bijdragen investeren in collectieve voorzieningen en in elkaar, kan een gedeeld gevoel van verbondenheid mogelijk een belangrijke voorwaarde zijn voor wederzijdse solidariteit. Wanneer mensen zich onderdeel voelen van eenzelfde politieke of maatschappelijke gemeenschap (bv. de natiestaat), zijn ze wellicht ook meer bereid om bij te dragen aan het collectieve welzijn van die gemeenschap. Een inclusieve samenleving vraagt daarom niet alleen gelijke toegang tot onderwijs, werk of andere maatschappelijke domeinen, maar ook een gedeeld gevoel van verbondenheid.
Dat betekent uiteraard niet dat solidariteit uitsluitend afhankelijk is van een gedeelde identiteit, noch dat één homogene identiteit wenselijk of realistisch is in een diverse samenleving. Een meer inclusieve, overkoepelende vorm van verbondenheid – waarin uiteenlopende achtergronden worden erkend en mensen zich toch onderdeel voelen van eenzelfde gemeenschap – zou echter een interessante denkrichting kunnen zijn. Een gedeelde identiteit hoeft geen uniforme identiteit te zijn. Zij kan juist een gemeenschappelijk referentiekader bieden waarin uiteenlopende achtergronden naast elkaar kunnen bestaan.
Tegelijk roept dit de vraag op welke gedeelde normen, waarden en gedragsverwachtingen een samenleving nodig heeft om, ondanks haar diversiteit, een breed gedragen gevoel van verbondenheid te creëren. Over die invulling bestaat geen eenduidig antwoord, maar net daarom is het een belangrijk maatschappelijk en normatief debat. Dit is geen empirische conclusie uit mijn doctoraat, maar een normatieve reflectie die aansluit bij bredere maatschappelijke discussies over sociale cohesie, burgerschap en solidariteit die me bezighouden.
Noot. Deze bijdrage is geïnspireerd op mijn recent afgeronde doctoraat over university sense of belonging bij etnisch-culturele minderheidsstudenten. Omwille van de beperkte ruimte bespreek ik enkel de belangrijkste inzichten en heb ik de bronverwijzingen tot een minimum beperkt. Wie zich verder wil verdiepen in de theoretische onderbouwing en empirische analyses, verwijs ik graag naar mijn proefschrift: http://hdl.handle.net/1854/LU-01KWC8BEG1B8F33FKHSNWH3H4P
Bibliografie
Ahn, M. Y., & Davis, H. (2019). Four domains of students’ sense of belonging to university. Studies in Higher Education, 45, 622-634. https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1564902
Ahn, M. Y., & Davis, H. (2020). Students’ sense of belonging and their socio-economic status in higher education: a quantitative approach. Teaching in Higher Education, 28, 1-14. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1778664
Ajjawi, R., Karen, G., & and O’Shea, S. (2025). The politics of student belonging: identity and purpose. Teaching in Higher Education, 30(4), 791-804. https://doi.org/10.1080/13562517.2023.2280261
Archer, M. S. (2003). Structure, Agency and the Internal Conversation.
Broda, M., Yun, J., Schneider, B., Yeager, D., Walton, G., & Diemer, M. (2018). Reducing Inequality in Academic Success for Incoming College Students: A Randomized Trial of Growth Mindset and Belonging Interventions. Journal of Research on Educational Effectiveness, 11, 00-00. https://doi.org/10.1080/19345747.2018.1429037
Cureton, D., & Gravestock, P. (2019). ‘We Belong’: differential sense of belonging and its meaning for different ethnicity groups in higher education. Compass: Journal of Learning and Teaching, 12, 1-17. https://doi.org/10.21100/compass.v12i1.942
De Coninck, J., Stevens, A. J., Peter, & and Vantieghem, W. (2025). Sense of belonging defined: a conceptual exploration through a qualitative content analysis of ethnic-minority students’ experiences at university. Studies in Higher Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/03075079.2025.2507783
De Coninck, J., Stevens, P. A. J., & Vantieghem, W. (2026). Invisible threads: how ethnic-minority students weave belonging in higher education. Studies in Higher Education, 1-18. https://doi.org/10.1080/03075079.2026.2631771
De Leersnyder, J. (2022). Well-being and achievement in superdiverse educational contexts: General insights from social psychology and specific studies on the pandemic situation.
Declercq, K., & Verboven, F. (2018). Enrollment and degree completion in higher education without admission standards. Economics of Education Review, 66(C), 223-244. https://doi.org/DOI: 10.1016/j.econedurev.2018
Dias-Broens, A. S., Meeuwisse, M., & Severiens, S. E. (2024). The definition and measurement of sense of belonging in higher education: A systematic literature review with a special focus on students’ ethnicity and generation status in higher education. Educational Research Review, 45, 100622. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.edurev.2024.100622
Dopmeijer, J. M., Schutgens, C. A. E., Kappe, F. R., Gubbels, N., Visscher, T. L. S., Jongen, E. M. M., Bovens, R., de Jonge, J. M., Bos, A. E. R., & Wiers, R. W. (2022). The role of performance pressure, loneliness and sense of belonging in predicting burnout symptoms in students in higher education. PLoS One, 17(12), e0267175. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0267175
Freeman, T. M., Anderman, L. H., & Jensen, J. M. (2007). Sense of belonging in college freshmen at the classroom and campus levels. Journal of Experimental Education, 75(3), 203-220. https://doi.org/10.3200/JEXE.75.3.203-220
Gilani, D. (2024). Challenging simplistic and deficit perceptions of belonging amongst historically underrepresented students. Student Engagement in Higher Education Journal, 5(3), 17-24. https://repository.mdx.ac.uk/item/17w4v4
Gilani, D., McArthur, D., & Thomas, L. (2024). The Promise and Limitations of Student Belonging as a Predictor of Retention. Trends in Higher Education, 3, 993-1016. https://doi.org/10.3390/higheredu3040058
Gilani, D., Thomas, L., & McArthur, D. (2026). Dynamic belonging – how student belonging changes over time for first-generation students. Studies in Higher Education, 1-23. https://doi.org/10.1080/03075079.2026.2631772
Gopalan, M., Linden-Carmichael, A., & Lanza, S. (2022). College Students’ Sense of Belonging and Mental Health Amidst the COVID-19 Pandemic. J Adolesc Health, 70(2), 228-233. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2021.10.010
Hausmann, L., Schofield, J., & Woods, R. (2007). Sense of Belonging as a Predictor of Intentions to Persist Among African American and White First-Year College Students. Research in Higher Education, 48, 803-839. https://doi.org/10.1007/s11162-007-9052-9
OECD. (2019). PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives.
Pittman, L., & Richmond, A. (2008). University Belonging, Friendship Quality, and Psychological Adjustment During the Transition to College. Journal of Experimental Education – J EXP EDUC, 76, 343-362. https://doi.org/10.3200/JEXE.76.4.343-362
Sithaldeen, R., Phetlhu, O., Kokolo, B., & August, L. (2022). Student sense of belonging and its impacts on help seeking behaviour. South African Journal of Higher Education, 36(6), 67-87. https://doi.org/10.20853/36-6-5487
Trow, M. (2007). Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII. In J. J. F. Forest & P. G. Altbach (Eds.), International Handbook of Higher Education (pp. 243-280). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-4012-2_13
Venn, E., Burland, K., & Javor, B. (2025). Challenging dominant discourses: Towards dynamic narratives of belonging as becoming in higher education. In M. Y. Young, E. Venn, & T. Lowe (Eds.), Student Belonging in Higher Education: Perspectives and Practice. Routledge.
VLIR. (2025). Achtergrondkenmerken van studenten aan de Vlaamse universiteiten. Gegevens over het academiejaar 2023-2024
Wilcox, P., Sandra, W., & and Fyvie‐Gauld, M. (2005). ‘It was nothing to do with the university, it was just the people’: the role of social support in the first‐year experience of higher education. Studies in Higher Education, 30(6), 707-722. https://doi.org/10.1080/03075070500340036
[i] Behalve voor enkele richtingen waar nog toelatingsexamens voor worden georganiseerd, namelijk: (dier)geneeskunde en tandheelkunde.
[ii] Mijn proefschrift werd afgerond vóór de beslissing van de Vlaamse minister van Onderwijs om de voorwaarden voor studietoelagen te verstrengen. De beschrijving van het Vlaamse hogeronderwijssysteem in de dissertatie weerspiegelt dan ook de beleidscontext die op dat moment van kracht was.
[iii] Voor een volledig overzicht van alle aanbevelingen, verwijs ik graag naar mijn doctoraat.